【原创速递】张应强，赵锋 |从我国大学评价的特殊性看高等教育评价改革的基本方向
作者简介/张应强，浙江大学教育学院教授、博士生导师；赵锋，华中科技大学教育科学研究院博士生
文章出处/《江苏高教》2021年第2期1-8
关键词/高等教育评价；绩效问责；立德树人；过程评价；合作评价
A:
文章摘要
C:
中国大学在组织使命和组织特性方面，一方面与企业和政府组织有本质性不同，另一方面与西方国家的大学也存在极为突出的特殊性。这就决定了中国大学的评价既不同于企业评价和政府评价，也不同于西方国家大学的评价。中国大学评价的特殊性，要求必须始终坚持立德树人正确评价方向和评价导向，必须从基于问责的结果评价走向基于信任的过程评价。
观点摘编
1.大学作为学术组织，有着不同于企业、政府的组织结构，其学术生产活动也不同于企业生产活动和政府管理活动。因此，大学评价要充分考虑大学的组织特殊性和使命特殊性，要尊重教育规律和学术生产规律，不能简单套用企业评价和政府评价的评价思想和评价方法。
2.由于在近现代大学起源上的差异和文化教育传统的不同，我国大学在组织使命和组织特性方面与西方国家的大学有着极为突出的特殊性。这就决定了我国大学的评价一方面必须在遵循评价普遍规律的基础上充分体现中国国情，特别是在评价思想和评价导向上必须彰显中国特色；另一方面必须以我国大学的特殊性为基础来构建富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的高等教育评价体系。
3.中国大学评价的特殊性，要求必须始终坚持立德树人正确评价方向和评价导向，必须从基于问责的结果评价走向基于信任的过程评价。
4.要克服外部问责性评价的消极效应，必须从以下三方面着手实现高等教育评价思想的根本性转变。一是要认识到外部问责性评价的限度，进而使发展性评价成为主流。二是要建立评价主体和评价对象之间基于信任的合作评价关系。三是要充分发挥各级党委和政府在促进评价思想转变中的关键主体作用。
教育评价改革既是一项具有极强政策性的议题，又是一项关系到评价专业化的科学性议题。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）。《总体方案》肯定了教育评价的指挥棒作用——教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学方向；提出了教育评价改革目标——到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系［1］。
具体到高等教育领域，就政策性议题而言，我国高等教育评价改革必须解决好兼顾时代特征、中国特色和世界水平的问题，其核心是建设中国特色高等教育评价体系，通过评价改革来促进高等教育完成其特殊使命；就科学性议题而言，我国高等教育评价改革需要在打造好的评价指挥棒的基础上用好评价指挥棒，其核心是实现评价专业化和评价体系科学化。无论从哪方面来说，我们都需要以我国大学的组织特殊性和使命特殊性为基础，形成符合中国国情和促进“扎根中国大地办大学”的高等教育评价体系，促进高等教育更好履行“四个服务”职责，推动高等教育高质量发展。
一、我国大学评价的特殊性
大学评价是高等教育领域的世界性活动。20世纪80年代以来，随着新公共管理运动和问责制的兴起，全球高等教育进入了一个绩效问责时代，各国普遍开展了基于绩效问责的各种形式的大学评价。进入20世纪90年代之后，随着改革开放的深入和社会主义市场经济体制的逐步建立，越来越多的西方大学评价理论、方法和大学排行榜被引入我国，如THE, QS, U.S.News等；越来越多的机构开始开发大学评价指标体系，开展大学评价活动，如上海软科、艾瑞深校友会等；越来越多的组织和个人出于不同目的使用大学评价结果，如政府进行高等教育决策、大学进行战略规划、家长和学生选择报考学校、用人单位录用毕业生等，都会以大学评价结果作为重要参考。
大学评价主要由目标、过程、结果等三个基本要素构成，目标在其中居于核心地位，大学评价实质上是围绕教育目的和大学组织目标展开的。对组织评价而言，组织的目标和使命不同，其评价理念、评价模式甚至评价方法就会不同。我国的大学评价有其特殊性，这主要表现在如下两个方面。
大学评价不同于企业评价、政府评价
在新公共管理运动推动下，企业、政府等组织机构主要采用绩效评价模式。绩效评价主要是通过对部门、员工的投入产出状况进行考察、衡量和比较，从而判定其价值、提升组织竞争力的过程［2］。通行做法是将组织目标逐级分解，依据权责关系分配到下属单位及个人，然后根据工作量及其成效对组织和个人的工作绩效进行考评，并将考评结果与资源分配和人员奖惩挂钩，通过问责机制达到激励组织及个人的目的。
在高等教育质量保障运动推动下，这种主要发源于企业管理领域的问责性绩效评价被广泛引入大学评价之中，并成为占据主导地位的大学评价类型。虽然其在提高大学管理效能，促进大学发展中发挥了重要作用，但也造成了一系列消极后果：在管理部门层面，绩效评价结果成为高等教育治理成效的重要组成部分，指标化管理、资源竞争白热化等成为普遍现象；在学校层面，绩效考核产生了片面追求经费数量、立项率、升学率等功利化办学行为；在教师层面，论文发表量、项目量、经费量、课时量等成为教师工作的核心目标，抑制了教师工作的创造性，降低了教师教书育人的职业认同感；在学生层面，分数在成为教师评价学生唯一标准的同时，也成为学生学习的唯一追求，对学生德智体美劳全面发展带来了不利影响……
这些消极后果使得大学教育的各类主体越来越抵触问责性评价，产生了“上有政策下有对策”等“问责失灵现象”。事实表明，发源于企业管理的目标责任制和问责性绩效评价思想和模式并不完全适用于大学组织及其评价。
大学组织既不同于以营利为目的的企业组织，也不同于基于科层结构运行的政府机构。作为第三种组织类型，大学组织的特殊性主要体现为大学既是专门的人才培养机构又是重要的学术研究机构，具有不同于企业和政府的组织使命和责任，因而大学评价也就具有其特殊性。
首先，大学是人才培养机构，担负着教育使命和责任。自大学诞生以来，虽然大学在适应社会变革的过程中发生了多次组织变革和组织结构调整，如研究型大学和创业型大学改变了传统大学的内部组织体系和结构，但人才培养一直是大学最根本的组织职能，教育活动是大学的本质性活动，成为大学区别于其他组织的根本标志。围绕人才培养这一中心任务，大学形成了合力育人的组织结构。我国大学目前正在建设“三全育人”体系，强调大学的所有工作都要服从于、服务于人才培养这个根本目标。从大学的教育使命来看，教育的对象是人，是具有鲜明个性和主体性、发展性、创造性的人，因材施教是第一教育原则，培养全面发展的人成为教育的根本目的。这就决定了教育活动既不同于企业的生产和经营活动，也不同于政府部门的管理活动。人才培养活动虽然可以进行科学设计，但既不可能按照“流水线”来生产，也不可能按照管理流程来“照章办事”。人才培养质量既不可能按照产品质量标准来衡量，也不可能通过量化标准来检测。
其次，大学是学术机构，担负着发展科学和文化的使命与责任。与传统大学不同，现代大学已经成为现代社会的主要学术部门。在被誉为 “现代大学之母”的柏林大学，洪堡提出了著名的“教学与科研相统一”的原则；在受德国高等教育理念和大学模式深刻影响的吉尔曼校长倡导下，约翰斯·霍普金斯大学提出了建设一所真正的大学——研究型大学的目标，并切实予以推进，导致美国高等教育系统中研究型大学群体的崛起。随着研究型大学的理念和模式在全球普遍流行开来，大学的组织结构和组织使命发生了根本性变化。在我国，邓小平同志在改革开放初期就提出了“科学技术是第一生产力”的重要论断，要求“高等学校要成为科学研究的重要方面军”。改革开放以来，我国高校科学研究和科技开发取得历史性成就。2019年，我国高等学校经费支出相较企业和政府机构研发经费增长最多，达到23.2%［3］。据教育部科学技术司的最新报告：我国高校建有60%以上的国家重点实验室，高校两院院士在全国院士总数中占比超过40%，承担了80%以上的国家自然科学基金项目。“十三五”以来，高校获得70%以上的国家自然科学奖和国家技术发明奖，获得近60%的国家科学技术进步奖，牵头完成了50%的“中国科学十大进展”［4］。中外高校的事实表明，现代大学已然成为重要的学术机构，成为兼具人才培养、科学研究和社会服务职能的综合性机构。
大学作为学术组织，有着不同于企业、政府的组织结构，其学术生产活动也不同于企业生产活动和政府管理活动。因此，大学评价要充分考虑大学的组织特殊性和使命特殊性，要尊重教育规律和学术生产规律，不能简单套用企业评价和政府评价的评价思想和评价方法。
我国大学评价不同于西方国家大学评价
我国的近现代大学，是在引入西方国家的大学理念和大学制度的基础上，结合中国国情和实际建立起来的。经过对传统大学的改造和高等教育国际化浪潮的洗礼，我国大学在组织使命和组织属性上与西方国家大学的共性越来越多：大学都担负着培养人才、发展科学和服务社会的使命与责任，都是教育机构和学术机构。但由于文化教育传统和高等教育体制机制的差异，我国大学在组织使命和组织属性上的特殊性也极为鲜明。
第一，我国大学担负着特殊的组织使命与责任。从起源上看，我国近现代大学主要萌芽于鸦片战争之后，诞生在“洋务运动”时期，是应对现代化浪潮冲击的产物。建立近现代大学，是中华民族应对“三千年来未有之大变局”之现代化方案的有机组成部分，是一种“国家行动”，目的是为了“师夷长技以制夷”，是为了富国强兵，救亡图存，振兴国家。我国的近现代大学被赋予了振兴民族和国家的使命与责任，“政治论高等教育哲学”因而成为我国大学和高等教育的基因性理念，这与作为学者行会而起源的西方大学所秉持的“认识论高等教育哲学”完全不同。
中华人民共和国成立之后，中国共产党领导全国各族人民开始了社会主义现代化建设征程，我国通过学习和借鉴高等教育苏联模式，基本建立起了服务于国家工业化和现代化的高等学校体系和高等教育体系。改革开放后，面对第三次科技革命浪潮与汹涌澎湃的国际形势，为了适应党的工作重心转移到经济建设和社会主义现代化建设上来，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。我国由此确立了教育优先发展的基本国策，大力实施科教兴国战略和人才强国战略，努力建设人力资源强国，先后启动了“211工程”“985工程”和“2011计划”。实施这些“工程”和“计划”的目的，是为了使高等教育更好地为经济建设和社会主义现代化建设服务，为建设创新型国家服务。党的十八大以来，我国进入中国特色社会主义新时代，面对百年未有之大变局，习近平总书记发表了关于高等教育和一流大学建设的系列重要论述。他在全国高校思想政治工作会议上强调指出：“我国高等教育发展方向要同我国发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务。”［5］在全国教育大会上，习近平总书记强调要“坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”［6］。党的十九大把建设教育强国作为实现中华民族伟大复兴的基础性工程。建设教育强国具有“以教强国”的意义。教育强国首先是高等教育强国，建设高等教育强国事关科技强国建设和创新型国家建设。从中华民族伟大复兴的战略高度来看待建设教育强国的重大意义和作用，一方面表明了以习近平同志为核心的党中央对教育的重视，另一方面赋予了高等教育重大的历史使命和责任。
第二，我国大学具有行政组织的某种特性。与西方国家大学起源于“学者行会”的 “学术共同体”自治组织不同，我国近现代大学系统中虽出现过一些私立大学，但主体是由不同时期的政府部门或者政府官员创办的。这自然使得我国大学在组织特性上带有行政组织的某种色彩。中华人民共和国成立后，在中国共产党领导下，我国确立了高等学校和高等教育的社会主义性质。在中央政府统一领导和管理下，我们一方面关闭或彻底改造了旧大学，另一方面学习苏联高等教育经验，通过1952年的大规模院系调整，建立了政府办学和政府管理的公办高等院校体系。更为重要的是，根据《中华人民共和国宪法》的规定，我国将高等教育事业作为国家事业的重要组成部分，形成了国家举办和政府管理的高等教育体制机制，建立并逐步完善了中国特色社会主义现代大学制度。
中国特色社会主义现代大学制度的理想框架由宏观层面和微观层面构成，宏观层面的理想框架是“政府宏观管理，高校自主办学，社会中介参与”；微观层面的理想框架是“党委领导，校长治校，教授治学，民主管理”。但在实际运行中，我国高等教育宏观治理主要采取“类市场化治理模式”，即“政府为体，市场为用”［7］。政府部门不仅掌握着高校办学资源（包括显性资源和隐性资源）和资源配置权，而且主导着高校学术生产全过程，从发布课题、组织评审、立项支持到评价验收、成果转化和成果奖励，都是在相应的管理部门组织下进行的。就大学评价来说，由政府部门组织开展的各类评估和评价也最具权威性和影响力。
从高校内部治理来看，为了便于接受政府管理，落实政府部门下达的工作任务，高校内部建立起与政府部门基本对应的行政职能部门，并形成了科层制组织结构。在学校行政序列上表现为校长领导的行政职能部门对院系工作具有领导、指挥和管理的权力。院系既是教学、科研和人才培养机构，也是一级行政机构，服从众多行政职能部门的领导、管理和考核。总之，高校总体上是在行政职能部门主导下按照行政逻辑运行，由此表现出鲜明的行政化特点，学术权力发挥作用的渠道比较有限，积极性也不高。这与西方国家的大学主要由学术权力主导大学的运行有很大的不同。原因在于我国大学兼具学术组织和行政组织的双重特性。
综上所述，由于在近现代大学起源上的差异和文化教育传统的不同，我国大学在组织使命和组织特性方面与西方国家的大学有着极为突出的特殊性。这就决定了我国大学的评价一方面必须在遵循评价普遍规律的基础上充分体现中国国情，特别是在评价思想和评价导向上必须彰显中国特色；另一方面必须以我国大学的特殊性为基础来构建富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的高等教育评价体系。
二、我国高等教育评价改革的基本方向
坚持立德树人正确评价方向和评价导向
坚持立德树人是中华民族的优良文化教育传统。《礼记·学记》有云“古之王者，建国君民，教学为先”，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，强调了教育在治理国家和教化人民中的作用，但这种教育主要是道德教育。以孔子为代表的儒家教育思想的核心，是通过人文教化的道德教育和反思内省、躬身践履方式来培养具有君子理想人格和崇高道德境界的德性完满的人。延续千余年的我国古代书院教育也尤其注重培养学生的品德［8］。我国进入近代化阶段之后，“洋务派”思想家提出了“中学为体，西学为用”的国家现代化方案。而所谓“中学”与“西学”之别，即是指道德之学与技艺之学的差别。即使到了21世纪的今天，人们所理解的教育，仍然首先是一种伦理和道德教育，其次才是知识和技能教育。才为德之资，德为才之帅。中华优秀传统文化一直将培养德才兼备的人才作为最基本的教育理念和教育目标。
中华人民共和国成立之后，在中国共产党领导下，我国确立了教育的社会主义性质，明确了教育的社会主义政治方向，教育由此被赋予了极为鲜明的意识形态特性。我党在不同历史时期教育方针的具体表述中都将德育置于首位，强调教育要培养德智体全面发展的人。
党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代。习近平总书记指出：“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。这是教育工作的根本任务，也是教育现代化的方向目标。”［9］围绕坚持立德树人根本任务，习总书记强调指出：“高校立身之本在于立德树人。”［10］要“坚持把立德树人作为根本任务”，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学，凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来”［11］。
习总书记不仅对立德树人做了系统论述，而且对教育评价改革提出了具体要求。他在全国教育大会上的重要讲话中强调：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯论文、唯文凭、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”［12］习总书记的重要讲话，为教育评价改革指明了方向，提供了根本遵循。
《总体方案》将“全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务”作为教育评价改革指导思想的重要内容［13］。《总体方案》还提出了“五个坚持”的教育评价改革主要原则，这对于确立和坚持立德树人正确评价方向和评价导向具有重要意义。“五个坚持”之首是“坚持立德树人”。这就要求必须把立德树人成效作为教育评价的根本标准，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向。对教师评价来说，就是要把师德师风作为第一标准，推进教师践行教书育人使命；对学生评价来说，就是要坚持以德为先、能力为重、全面发展；对学校管理、学科建设等学校各项活动来说，就是要把立德树人成效置于首位，放在中心。只有这样，才能使教育真正担负起为党育人、为国育才使命，才能将学生培养成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，成为担当民族复兴大任的时代新人。
各级党委和政府是我国大学的主管部门，也是高等教育政策和资源的供给者，《总体方案》用“正面清单”和“负面清单”压实了各级党委和政府在坚持立德树人正确评价方向和评价导向中的主体责任。就“正面清单”而言，《总体方案》明确提出：各级党委要认真落实领导责任，建立健全党委统一领导、党政齐抓共管、部门各负其责的教育领导体制，履行好把方向、管大局、作决策、保落实的职责，把思想政治工作作为学校各项工作的生命线紧紧抓在手上，贯穿学校教育管理全过程。就“负面清单”而言，《总体方案》明确提出了“三不得一禁止”硬性规定，并且提出对教育生态问题突出、造成严重社会影响的，要依法依规问责追责［14］。《总体方案》要求各级党委和政府一方面要带头确立和坚持正确的政绩观、选人用人观、教育发展观和教育评价思想，带头克服“五唯”顽瘴痼疾，另一方面要带动其他主体切实坚守立德树人主线，落实立德树人根本任务。
从基于问责的结果评价走向基于信任的过程评价
从实现评价专业化和科学化要求来看，我国高等教育评价需要在评价思想和评价体系等方面做出根本性调整和变革，需要在实现评价思想转变的基础上建立起科学的高等教育评价体系。
第一，从基于问责的评价思想向基于信任的评价思想转变。
20世纪90年代以来，我国将目标责任制和绩效管理引入高等教育领域，并开展了相应的各种类型的高等教育评价工作。如对高校人才培养质量、科学研究水平、社会服务质量的评价，对大学竞争实力、学科建设水平、教师教学科研质量、学生知识能力水平的评价。这些评价有两个基本特点：一是基于绩效的外部评价，并且外部评价主导甚至全面取代了内部自我评价。即外部利益相关者根据自己的目的来对外部需要的响应和满足程度进行量化评价，被评对象被排除在评价过程之外，评价结果主要由评价者决定。二是强调问责和激励——通过问责和激励来解决被评对象的发展动力问题，引导被评对象的发展方向。评价者由此处于绝对优势地位，而被评者处于“被问责”地位，评价者和被评者围绕绩效问责而形成相互博弈关系。基于绩效问责的外部评价对改变被评对象的内部循环，克服惰性、提高效率、激励竞争具有重要作用，从总体上促进了我国高等教育各领域各方面的快速发展，特别是数量上的快速增长。但经过20多年的演变，其消极效应已经暴露无遗，为人所诟病。导致其消极效应的原因，主要在于评价思想上的偏颇——基于问责的评价目的取代了促进发展的评价目的。
对于高等教育发展而言，评价和问责其实都只是促进发展的手段，但愈演愈烈的“评价至上”和“问责崇拜”，不仅使手段和目的之间的关系发生了逆转，而且产生了发展结果是评价出来的假象，导致人们对评价活动的关注远胜于对建设活动的关注。因此，要克服外部问责性评价的消极效应，必须从以下三方面着手实现高等教育评价思想的根本性转变。
一是要认识到外部问责性评价的限度，进而使发展性评价成为主流。毋庸置疑，问责性评价具有促进发展的价值，高等教育评价也需要开展问责性评价。如就大学评价而言，通过绩效评价结果排名来影响高校声誉，进行资源配置，这的确可以在一定程度上增强高校竞争意识，激发办学活力，促进高校建设和发展。但是当问责压力超过一定阈值范围时，就会出现“问责失灵现象”——高校产生投机思想和投机行为，要么想方设法逃避问责或消极应付评价，要么弄虚作假，使评价指标数据失真，增加评价工作成本，从而达不到通过问责而实现发展的目的。因此，转变高等教育评价思想，必须首先科学认识外部问责性评价的限度，克服“问责崇拜”思想，将是否有利于发展作为衡量和管控外部问责性评价的基本标准，同时要调动被评对象开展内部自我评价的积极性，实现外部评价和自我评价的有机统一。
二是要建立评价主体和评价对象之间基于信任的合作评价关系。问责性评价有一个基本的前提假设：如果没有问责压力，评价对象就没有发展的动力和积极性。这一评价假设建立在不信任评价对象的基础之上。因此，实际开展的评价活动往往将评价对象排除在评价过程之外，或者事实上形成一种相互对立或者提防对方的关系。由于缺乏评价对象参与，缺乏信任和合作，评价活动往往出现“零和博弈”结果，从而达不到“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”的评价目的。因此，必须将评价思想转变到建立基于信任的合作评价关系上来。信任是合作的基础，合作能增进信任。评价工作必须以相互信任为基础，把相互信任放在首位，即评价主体和评价对象都要相信是为了发展和进步而建立评价关系的。主管部门和高校之间、高校与院系之间、院系与教师之间、教师与学生之间，都应该围绕发展建立起相互理解和信任的关系，通过信任机制建立起合作评价关系，实现以评价促进发展的目的。
三是要充分发挥各级党委和政府在促进评价思想转变中的关键主体作用。《总体方案》统筹规划了“五位一体”教育评价改革重点任务，力求促成党委和政府、学校、教师、学生、用人单位等五大主体相互合作，形成合力。我国的高等教育领导和管理体制，决定了各级党委和政府在高等教育评价改革中的关键主体地位。因此，实现我国高等教育评价思想的转变，关键在各级党委和政府要率先转变评价思想，要利用政府评价的权威性将基于绩效的问责性评价思想，转变到以评价促进高等教育建设和发展的正确轨道上来。
第二，由只注重结果评价向建立完备的评价类型体系转变。
大学评价主要有结果评价和过程评价两种基本类型。所谓结果评价，实际上是对发展目标达成度和符合度的评价，是一种基于发展目标的检验性评价。过程评价也称为形成性评价，是对实施过程与目标达成度关系进行的分析和评价，是一种基于发展的诊断性评价。其重点在于对结果形成过程进行评价，分析结果的形成原因。
《总体方案》对教育评价改革进行了科学设计，首次提出了“四个评价”，即改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价［15］。“四个评价”既独立又互补，构成一个整体，形成了一个科学的专业性教育评价框架。这里仅就前三种评价谈谈我们的认识。
其一，改进结果评价。结果评价是教育评价中运用得最多的一种评价方式和评价类型，但结果评价常常被用来作为奖励和问责的基本依据，给教育活动以功利化导向。因此，改进结果评价，除了在评价指标体系设计、指标权重、评价程序以及评价手段等方面进行改进之外，还需要在评价结果的使用上做出改进，要克服评价结果与奖励和问责“硬挂钩”的做法，以充分发挥评价结果的发展性功能。
其二，强化过程评价。第四代教育评价理论认为，评价不仅是根据结果进行价值判断的过程，也是与评价对象开展协商、分析的价值发现和价值建构活动，价值发现与价值建构更能促进和引导评价对象的发展。因此，从提高教育评价的科学性来说，强化过程评价是当务之急，是回归教育评价目的的有效举措。过程评价的重点在于从促进发展出发，既要分析好的评价结果的形成原因，总结和提炼发展经验，也要诊断问题并分析原因，提出相应的改进措施。如此这般，教育评价才能发挥促进评价对象发展的功能，才能建立评价主体和评价对象之间的合作关系。如果只是为了问责而进行结果评价，而不是为了发展而进行过程诊断分析，评价双方就很难建立起基于信任的合作评价关系，就很难解决“上有政策下有对策”的投机行为，就很难实现通过评价促进发展的初衷和目的。
其三，重视增值评价。所谓增值评价，简单地说就是对评价对象所取得的发展成效和进步程度的评价，也是针对其发展过程的一种评价。增值评价的最大特点是评价参照系的转变——从统一参照系到自我参照系的转变，即在进行外部横向比较的同时，重点关注评价对象自身的纵向比较和改善提高。增值评价的科学性和合理性是不言而喻的，因为受历史原因和现实条件等客观因素的影响，评价对象的主观努力是建立在不同的发展基础之上的。只有对评价对象的努力程度和改善提高进行评价，才符合以评价促进发展的评价思想。如果不对发展和进步程度进行评价，评价对象就看不到努力的成效，就会丧失发展信心，丧失参与评价的积极性甚至抵制评价。
增值评价蕴含着一种非常朴素的评价思想，并不需要采用复杂和高深的评价方法。当前探索增值评价，更重要的是要积极营造“承认和尊重努力者”的社会文化氛围和风气。在目前各方面竞争愈演愈烈的大背景下，社会上形成了一种只信服“成功者”的社会文化氛围。在这种社会文化氛围之下开展增值评价，人们关注的可能仍然只是绝对名次而不是发展进步程度，由此出现对评价对象报以同情而造成事实上的反向歧视，甚至评价对象自身也并不因为发展进步而增强自豪感。增值评价由此也就失去了其存在的社会文化心理基础。因此，需要加大对增值发展的奖励和肯定性力度，努力营造“承认和尊重努力者”的社会文化氛围，这对于增值评价的可持续性至关重要。
建立和完善科学的教育评价体系，也包括对教育评价方法的改进。目前的各类教育评价主要采用量化评价方法，这也与基于绩效问责的评价目的和评价思想有关。“五唯”之所以成为顽瘴痼疾，教育评价方法上的偏颇也是重要原因之一。量化评价方法有其优越性，并且也能在一定程度上反映评价对象的成绩，但其在教育评价中的缺陷也非常突出。量化评价坚持可测性、可比性和区分度原则，并以之作为筛选评价指标和确定指标权重的依据，这就过滤了评价对象的许多难以分解和量化的重要信息。因此，量化评价结果远不能反映评价对象的整体状态和准确情况，并容易导致“对照指标搞建设”现象，从而异化教育评价的发展性目的和功能。教育活动的复杂性和教育质量的综合性，以及教育本身所蕴含的发展性意义，要求教育评价在注重过程性评价的基础上，从量化评价向质性评价与量化评价相结合的方向转变，形成综合性的评价方法体系。
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